V.1.2. La educación en los centros de formación técnica. (4)

Hasta 1981, año en que se dicta la ley que crea los Centros de Formación Técnica, la preparación de cuadros técnicos intermedios estaba en manos de tres tipos diferentes de instituciones: las universidades, las academias e institutos privados y algunos centros de capacitación laboral.

A comienzos de los años70, en las universidades se creó una serie de carreras técnicas nuevas, de dos o tres años de duración, como parte de los programas de formación y capacitación de trabajadores que éstas desarrollaban. A través de ellas se buscaba una mayor coordinación entre la enseñanza técnica profesional de nivel medio y la educación superior, de modo que algunos de los egresados de la primera continuaran estudios superiores (UTE, Federico Santa María, Universidad de Chile). Estas entidades crean institutos tecnológicos superiores y politécnicos que ofrecían carreras técnicas post-secundarias. Los curricula habían sido diseñados de preferencia para servir a los sectores productivos, algunos para los servicios.

Las reformas estructurales del sistema educacional de 1981 obedecen a la concepción de que la oferta de recursos humanos ha estado distorsionada, por cuanto la oferta de personal de nivel intermedio habría sido tradicionalmente insuficiente para satisfacer las necesidades del crecimiento económico. El técnico medio debería ser el intermediario entre el trabajador calificado y el profesional de nivel superior. Sin embargo, en la práctica, la mayoría de las carreras ofrecidas por los CFT privilegian el sector terciario, pero éstas no reflejan en debida forma las que surgen de la división social y técnica del trabajo en ese sector.

El proyecto educativo que se pretendió instaurar en 1981 contemplaba la estructuración de un sistema de educación superior con tres niveles de formación: las universidades, los institutos profesionales y los centros de formación técnica, llamados a configurar un sistema integrado orgánicamente, con una escala de calificaciones, salidas laterales y certificaciones.

Sin embargo, se ha dado lugar a un sistema rígidamente segmentado, sin una efectiva integración entre los diversos niveles académicos, lo que torna muy difícil el desplazamiento de los alumnos desde una modalidad de estudio a otra.

Se analiza como uno de los factores de esa imposibilidad de desplazamiento la ausencia de un sistema de certificación y supervisión de carreras e instituciones. Se observa una gran diversidad de niveles y contenidos curriculares al interior de cada carrera, lo que hace imposible la homologación y convalidación de estudios necesaria para asegurar a los estudiantes el acceso al nivel siguiente de formación dificultando incluso el desplazamiento horizontal de éstos entre los diferentes CFT.

El sistema de CFT se halla desintegrado no sólo de los demás niveles e instituciones de educación superior, sino también de la enseñanza técnico-profesional de nivel medio. No existe coordinación curricular entre ambas modalidades en los casos en que ambas ofrecen las mismas especialidades, lo que da lugar a una superposición de contenidos y a veces a la duplicación de los títulos otorgados por ambos sistemas. INACAP es prácticamente la única institución que ofrece especialidades orientadas hacia los sectores productivos, que son las que plantean mayores exigencias en términos de infraestructura y recursos materiales.

Pocas veces el diseño de los planes y programas de estudio se funda en un análisis serio del tipo de profesional que demanda el mercado laboral y el estado de la tecnología. La selección de los contenidos programáticos es realizada de manera muchas veces intuitiva por el personal directivo. En cuanto a la calidad de la instrucción, su rasgo esencial es la sobreespecialización ocupacional de los contenidos. Se pone un excesivo énfasis en la transmisión de conocimientos práctico-instrumentales, destinados a desarrollar habilidades y destrezas muy específicas, en desmedro de una formación científica y técnica más amplia. Tampoco entrega al alumno los conocimientos teóricos y metodológicos necesarios para proseguir estudios superiores. Asimismo, los métodos pedagógicos predominantes tienen un carácter escolar. Una formación de ese tipo conspira contra el desarrollo de aptitudes polivalentes y flexibles que permitan la continua adaptación del futuro profesional a las rápidas y permanentes innovaciones tecnológicas, sometiéndolo así al peligro de una rápida obsolescencia de sus calificaciones.

La posibilidad de optar a un empleo acorde al certificado obtenido depende del plantel que lo extendió. El problema es atribuible en buena medida a la ausencia de sistemas uniformes de acreditación y supervisión de carreras e instituciones.

El funcionamiento libre y competitivo del mercado no se ha revelado como un mecanismo capaz de regular eficientemente ni el volumen, ni la composición, ni la calidad de la oferta educacional del CFT. El supuesto de que la abolición de las interferencias estatales permitiría alcanzar un mercado educacional homogéneo, fluido y transparente que adecuaría la oferta a las demandas de personal técnico y promovería espontáneamente la calidad con la instrucción, se reveló infundado. La mayor parte de las carreras ofrecidas por los CFT apuntan hacia mercados ocupacionales saturados.

Por otro lado, el libre mercado educacional no ha estimulado el desarrollo de especialidades que, pese a ser convenientes para el país, no son un buen negocio privado. Es la mayor parte de las carreras orientadas a las actividades productivas, por su alto costo de implementación. La formación de técnicos medios para las áreas productivas requiere de fuerte infraestructura y los CFT se han sobresaturado en especialidades de servicios porque son en general pequeñas empresas que no pueden hacer una fuerte inversión.

Con la creación de CFT no se ha logrado promover una mayor igualdad en la distribución y acceso a la educación superior entre los diversos sectores sociales ni ofrecer nuevas oportunidades de movilidad ocupacional y ascenso social.

Por otra parte, los alumnos de estas instituciones se convierten en clientela cautiva porque no se pueden desplazar fluidamente entre institutos de diferente calidad y costos y por eso se anula la necesidad real de competencia. En la generación de este problema es crucial la falta de sistemas adecuados de acreditación académica y en consecuencia de homologación de las materias cursadas.

Nota:

(4) Tomado de: Educación técnica post-secundaria y mercados de trabajo en Chile: la experiencia de los centros de formación técnica. Vergara P. Rodríguez T. Estudios Sociales num.48, 1986.